Ahora que ya conoce lo que caracteriza al aprendiz ideal de lenguas, es hora de centrar nuestra atención en las características del propio programa lingüístico. ¿Qué es lo que caracteriza una clase ideal de enseñanza formal o de AICLE? ¿Y cómo es un programa ideal de estancia en el extranjero? En este apartado, también hablamos con tres coordinadores del programa Erasmus sobre lo que conlleva su trabajo y lo que implica organizar un programa de estancia en el extranjero.
Guilhem Naro
— Universitat Pompeu Fabra
1 – ¿Cuál es la filosofía de los programas de intercambio que organizáis? ¿Cómo se refleja en la implementación del programa?
Por supuesto, queremos que los estudiantes mejoren sus destrezas en la lengua de la Universidad de destino, que sean más conscientes de la situación política y social del país en cuestión y que se familiaricen con un determinado sistema universitario, que quizá utiliza diferentes mecanismos y formas de organización. También tratamos de establecer una colaboración entre los estudiantes de la universidad de destino y los nuestros por medio de la matrícula en asignaturas en las que pueden trabajar en parejas y en las que tienen dificultades complementarias a las de sus compañeros de clase.
2 – ¿Qué papel desempeña el coordinador? Si tuvieras que describir tu trabajo y lo que conlleva, ¿qué dirías?
Es muy importante que ayudemos a nuestros estudiantes con el procedimiento de matrícula y la elección de asignaturas en su universidad de destino. Esto implica que trabajemos con ellos en los formularios y las plataformas a través de las cuales normalmente se lleva a cabo la matrícula hoy en día. Esto también nos da la oportunidad de familiarizarnos con los registros lingüísticos formales (es decir, el lenguaje administrativo), lo que a menudo supone una fuente de problemas. A menudo también usamos las traducciones al inglés de las páginas web. En este caso, hay que enfatizar que, en la medida de lo posible, las páginas web deberían leerse en la lengua original y en inglés, y no solo en esta última lengua. Además, un coordinador lee numerosas descripciones: descripciones de asignaturas, que en Alemania sería el programa de la asignatura y aquí en España el plan de estudios. Tratamos de encontrar asignaturas equivalentes, pero no idénticas, a las que los estudiantes cursan aquí, con objetivos y matices diferentes, pero cuyos temas son relevantes para las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
3 – ¿Puedes proporcionarnos algunas ideas sobre lo que implica preparar una estancia en el extranjero, desde el punto de vista de un coordinador de Erasmus?
Sobre todo, pretendemos organizar el currículo de los estudiantes. Con este objetivo en mente, analizamos todo el abanico de asignaturas ofrecido por la universidad de destino y diseñamos el plan de estudios para los estudiantes que se van al extranjero procedentes de nuestra universidad de acuerdo con este currículo y, por otra parte, aconsejamos a los estudiantes que nos visitan cuáles son las asignaturas más adecuadas para ellos.
Maria Naro geb.Wirf
— Universitat Pompeu Fabra
1 – ¿Cuál es la filosofía de los programas de intercambio que organizáis? ¿Cómo se refleja en la implementación del programa?
De acuerdo con los objetivos del Erasmus+, nuestro programa fomenta que los estudiantes se integren en la cultura de su lengua meta, trabajando codo a codo con compañeros de clase nativos, y disfrutando de las relaciones sociales que se crean fuera del contexto del aula, contextos sociales en los que tienen lugar mucho aprendizaje. Los objetivos de la UE de potenciar la comprensión intercultural y, pues, reforzar el sentimiento de identidad europea siempre están en el trasfondo, por supuesto. En primer plano, el aprendizaje lingüístico es uno de nuestros objetivos principales. Nuestros estudiantes que se van fuera tienen que tener un nivel de competencia lingüística que les permita cursar asignaturas ofrecidas a hablantes nativos de la lengua. Aunque pueden cursar una asignatura o dos que se ofrezcan únicamente a estudiantes de intercambio, nos aseguramos de que la mayoría de las asignaturas son para estudiantes nativos. Fomentamos lo mismo para los estudiantes que nos visitan, pero sus universidades de origen son las encargadas de establecer el nivel de competencia lingüística y otros requisitos. Sin embargo, su nivel lingüístico y los requisitos dependen de otra escuela y no de nosotros. Les animamos a que hagan asignaturas con nuestros estudiantes de grado, pero también les ofrecemos un abanico de asignaturas para satisfacer sus intereses y necesidades, en lenguas española y catalana, por ejemplo.
2 – ¿Qué papel desempeña el coordinador? Si tuvieras que describir tu trabajo y lo que conlleva, ¿qué dirías?
Como tutora académica de intercambio, tengo dos funciones diferentes: trabajar con los estudiantes que nos visitan procedentes de más de 25 universidades de habla inglesa y trabajar con nuestros propios estudiantes, en relación con su estancia en el extranjero en dichas universidades, que es obligatoria por lo menos una vez en su grado. Ayudo a los estudiantes que nos visitan a elegir las asignaturas, a entender nuestro sistema universitario y a encontrar maneras de integrarse en nuestra cultura aquí. También estoy a su disposición cuando necesitan hablan con alguien sobre asuntos más personales. Ayudo a nuestros estudiantes que se marchan con sus solicitudes y la elección de asignaturas, y soy el contacto principal para cualquier problema académico que pueda surgir cuando están en el extranjero. También me encargo de la adaptación de sus notas y de que se les reconozcan los créditos cuando regresan.
3 – ¿Puedes proporcionarnos algunas ideas sobre lo que implica preparar una estancia en el extranjero, desde el punto de vista de un coordinador de Erasmus?
En cierto modo, los coordinadores de intercambio trabajamos como enlaces culturales. Ofrecemos a los estudiantes que se marchan información sobre posibles destinos para que puedan escoger el que se adapta mejor a sus necesidades e intereses. Les ayudamos a ponerse en contacto con sus universidades de destino y con los estudiantes de estas universidades. Ayudamos tanto a los estudiantes que nos visitan como a los que se van a ser más autónomos en su nueva situación, enseñándoles a navegar por las páginas web de las universidades, a entender la terminología de la universidad, por ejemplo, “course”, “subject”, “module”, “class”, “asignatura”, “curso”, “clase”; y a orientar sus expectativas a su nueva realidad. Antes de que se vayan al extranjero, aconsejamos a nuestros estudiantes que aprendan el máximo de cosas sobre la ciudad o el pueblo al que van a ir y sobre las universidades de destino. También les sugiero que mejoren su nivel lingüístico todo lo que puedan, para sacar el máximo partido de su estancia en el extranjero. Finalmente, les animo a ponerse en contacto con estudiantes que han estado en su universidad de destino en el pasado y a los que están aquí ahora procedentes de esa universidad. De esta manera pueden obtener información actualidad a la que nosotros, como coordinadores, no podemos tener acceso.
Lisa Gilbert Odell
— Universitat Pompeu Fabra
Enseñanza formal: ¿qué caracteriza una clase ideal de lengua?
Uno de los enfoques más populares para la enseñanza de lenguas es el enfoque comunicativo. Este enfoque bebe en la psicología, la pedagogía y la lingüística. La dimensión psicológica se basa en la idea de que, de modo similar a lo que ocurre con los bebés que aprenden su lengua, al tener que comunicar un significado real, en interacción con otros hablantes, los aprendices adquieren la lengua con éxito (Johnson, 1982). Implica el uso de materiales auténticos y reales, y enfatiza la interacción significativa por medio del trabajo en parejas, los role-plays, las actividades en grupo y los proyectos (Richards, 2006). En este marco, se observa que la comunicación tiene 3 condiciones: debe tener un objetivo, debe usar palabras y frases inesperadas por los interlocutores y la información proporcionada debe ser nueva para el hablante (debe haber un vacío informativo que la comunicación llene). Por ejemplo, hacer que los estudiantes hablen sobre sus planes para el fin de semana sería una manera significativa de hacerles practicar el futuro. En este enfoque, el profesor normalmente monta la actividad, pero deja a los estudiantes tomar los mandos, lo que les proporciona más oportunidades de utilizar la lengua y, pues, de desarrollar la competencia comunicativa (Canale y Swain, 1980). Debido a que en dicho contexto se da más responsabilidad a los estudiantes para que participen activamente, se ha hallado que pueden aumentar su confianza en el uso de la lengua meta y que pueden ser gestores más responsables de su propio aprendizaje lingüístico (Larsen-Freeman, 1986).
Los orígenes del enfoque comunicativo, o aprendizaje comunicativo de la lengua, proceden principalmente de lingüistas británicos como Wilkins (1972), Johnson (1982), Finocchiaro y Brumfit (1983), Canale y Swain (1980), entre otros. Unen la dimensión psicológica presentada anteriormente con la dimensión lingüística, es decir, las píldoras de lengua o las categorías que se han enseñado a los aprendices. Un diseño curricular de asignaturas que se ha implementado ampliamente es el de Wilkins (1972), en el que en vez de usar las categorías tradicionales como gramática y vocabulario, la lengua se define utilizando “nociones” (por ejemplo, tiempo, frecuencia, ubicación, cantidad) y funciones (por ejemplo, ofrecimientos, quejas, negaciones, peticiones). En relación con el papel del docente, Finocchiaro y Brumfit (1983) señalan que durante la actividad comunicativa, el profesor debería hacer un seguimiento a los estudiantes y animarles, sin caer en la tentación de llenar sus vacíos léxicos o gramaticales, sino tomando notas de estos vacíos para exponerlos y practicarlos posteriormente.
Estancias académicas en el extranjero: ¿qué factores desempeñan algún papel?
Pérez-Vidal (2014) subraya los ocho rasgos del programa que entran en juego cuando se mide la adquisición de la lengua durante una estancia académica en el extranjero, que se resumen en la tabla siguiente. De estos ocho rasgos, los cuatro primeros se refieren a las oportunidades de recibir input, el nivel lingüístico de partida y las características lingüísticas, mientras que los cuatro últimos tienen que ver con los aspectos académicos del programa. A continuación, encontrará preguntas comunes relacionadas con estos ocho rasgos del programa.
1 – Duración del programa de estancia académica en el extranjero
2 – Alojamiento y condiciones de vida
3 – Tener un empleo
4 – Consolidar el nivel lingüístico antes de la salida
5 – Preparación antes de la salida
6 – Punto en el que se encuentra en el currículum
7 – Trabajos académicos en el extranjero
8 – Circunstancias a la vuelta
Rasgos de un programa académico de estancia en el extranjero. Fuente: Pérez-Vidal (2014)
1 – Duración del programa de estancia académica en el extranjero: ¿más larga es siempre mejor? Contrariamente a la creencia popular, puede no ser el caso de que una estancia más larga sea necesariamente mejor. Por ejemplo, al comparar un grupo de 3 meses con uno de 6 meses, Lara, Mora y Pérez-Vidal (2014) hallaron que era el nivel inicial más bajo, que era el que mostraba el grupo de 3 meses, el mejor indicador de ganancias, y no la duración de la estancia. De Keyser (2014: 317) reflexiona más sobre esta relación entre el nivel inicial y la duración de la estancia y afirma que automatizar un número limitado de elementos muy frecuentes conduce a más ganancias a corto plazo, mientras que los estudiantes con un número de elementos por automatizar mucho mayor solo superan a los menos avanzados a largo plazo.
2 – Alojamiento y condiciones de vida: ¿hay algún tipo de alojamiento mejor que otro? Lo que se ha hallado en relación con el alojamiento es que no necesariamente un tipo es mejor que otro, sino que algunos tipos de alojamiento son más apropiados que otros para determinados aprendices (Kinginger, 2014, Pérez-Vidal, en prensa). Factores como la edad, el dominio de la lengua y la personalidad desempeñan un gran papel a la hora de elegir dónde alojarse, así que en vez de preguntar “¿cuál es mejor?”, la pregunta ideal al respecto sería “¿cuál es mejor para mí?”.
¿Quiere más información al respecto? Visita nuestra página sobre el alojamiento en las estancias en el extranjero
3 – Tener un empleo: ¿supone una ventaja lingüística? Aunque hay un claro beneficio económico en el hecho de trabajar durante la estancia académica en el extranjero, quizá se pregunte si hacerlo también supone un beneficio lingüístico. Lo que puede decirse al respecto es que cualquier método por el que pueda aumentar la exposición a la lengua meta es beneficioso para la adquisición. Ya sea un empleo, un club, una asociación o cualquier otra actividad que le permita sumergirse en la lengua meta, seguro que es ventajoso para su desarrollo lingüístico. Trabajar le brindará más oportunidades de comunicarse con hablantes nativos e incluso puede proporcionarle la ocasión de usar diferentes tipos de lenguaje que la universidad. Lo único que le queda por hacer es investigar qué oportunidades tiene a su alcance, y barajar cuál es la mejor opción para usted.
4 – Consolidar el nivel lingüístico antes de la salida: ¿tengo que tener un cierto nivel antes de ir al extranjero? Antes de irse al extranjero, es ideal que los estudiantes tengan por lo menos un nivel intermedio, lo que De Keyser (2007) denomina “nivel funcional”. Esto les permite finalizar el proceso de procedimentalización y empezar la automatización. A grandes rasgos, la automatización se refiere a todo el proceso de cambio del conocimiento desde la presentación inicial de la regla de forma declarativa hasta el estadio final del uso de dicha regla de manera totalmente espontánea, natural, rápida y sin errores, a menudo dejando de ser consciente de esta (De Keyser, 2007: 3).
Sin embargo, cabe indicar que la investigación ha hallado los mayores beneficios entre los estudiantes de la banda inferior de la etapa avanzada (Pérez-Vidal, 2014). Teniendo esto en cuenta, el momento ideal para que un estudiante se marche a hacer una estancia académica en el extranjero parece ser cuando tiene un nivel funcional de uso de la lengua y está en un nivel intermedio o avanzado bajo.
5. Preparación antes de la salida: ¿qué debería hacer para prepararme para la estancia académica en el extranjero? Independientemente de cuán larga sea la estancia en el extranjero, es probable que el tiempo le pase volando y cuando quiera darse cuenta ya habrá terminado. Por ello es muy importante que se prepare para la temporada que va a pasar en el extranjero, para así poderle sacar el máximo de partido. Además de la preparación general como la documentación y el equipaje, hay dos aspectos en los que debería trabajar antes de la salida: la lengua y la cultura. Ello significa desarrollar sus destrezas lingüísticas para preparase para usarlas en un contexto de vida real, y para sumergirse en una cultura totalmente nueva.
¿Quiere más información al respecto? Visita nuestra página sobre la preparación antes de la salida
6 – Punto en el que se encuentra en el currículum: ¿es mejor irme al extranjero hacia el principio o hacia el final de mis estudios? La decisión del momento adecuado para irse al extranjero a menudo se toma por cuestiones de practicidad, por ejemplo, cuándo es más práctico para las instituciones implicadas. La “norma” europea es que los estudiantes se vayan al extranjero en tercero (Beattie, 2014). Sin embargo, en función de la decisión, una de las principales cosas que hay que tener en cuenta es si los estudiantes tendrán el dominio suficiente de la lengua meta antes de irse al extranjero. De Keyser (2010) señala que el éxito de la estancia en el extranjero depende en gran medida del conocimiento declarativo y procedimental de la lengua meta, adquirido principalmente a través de la enseñanza formal. Esto significa que para sacar el máximo partido de la estancia en el extranjero, los estudiantes primero deberían haber recibido una cantidad suficiente de enseñanza formal y haber alcanzado un nivel lingüístico más avanzado.
7 – Trabajos académicos en el extranjero: ¿es beneficioso que la institución de acogida mande trabajos a los estudiantes que realizan su estancia en el extranjero? Una herramienta muy útil que las instituciones deberían considerar mandar a sus estudiantes, o que los estudiantes deberían pensar hacer ellos mismos, es escribir un diario académico. Beattie (2014) informa de la escritura de un diario de 25-30 páginas por parte de los estudiantes durante un período de 13 semanas, en el que autoevaluaban su progreso en el aprendizaje de la lengua. Dichos diarios son una manera de que los estudiantes practiquen la escritura mientras están en el extranjero, y a la vez reflexionen sobre sus acciones y su progreso en el aprendizaje, lo que a su vez puede animarles a dedicar todo su tiempo a ello durante su estancia el extranjero. Además, desde el punto de vista de la institución, estos diarios pueden servir para hacer el seguimiento del trabajo y el progreso del estudiante desde una distancia prudencial (Beattie, 2014).
8 – Condiciones a la vuelta: ¿qué papel deberían tener las instituciones tras la vuelta? En la página web, incluimos una página entera en la que discutimos sobre la reflexión y el reajuste tras el retorno del estudiante de su estancia en el extranjero, pero ¿qué papel desempeñan las instituciones al respecto? Arouca (2013) aborda la necesidad fundamental de programas de apoyo tras el regreso de la estancia en el extranjero. La investigadora subraya la necesidad de un lugar donde los estudiantes que regresan puedan validar su estancia en el extranjero y sus experiencias posteriores. Ya sea por medio de tutorías individuales o talleres en grupo, es crucial que la institución de origen reconozca el proceso de regreso, proporcionando a los estudiantes un lugar para la reflexión sobre su período en el extranjero y que les ayude a reasimilar la cultura de origen.
¿Quiere más información al respecto? Visita nuestra página sobre la reflexión y el reajuste
El propio programa: ¿qué caracteriza un programa ideal de AICLE?
Kelly (2014) sugiere 4 factores relevantes para la implementación exitosa de un programa AICLE: la dirección, el profesorado, los recursos y el alumnado.
1 – Dirección: como señala Kelly, en cuanto a la dirección, todos los factores de arriba abajo son instrumentales para apoyar iniciativas de abajo arriba por parte de los profesores y la clase. Es decir, además de apoyo gubernamental, es fundamental que en el propio centro educativo la dirección de la escuela cree un sentimiento de pertenencia de todo el centro hacia el proyecto AICLE. Ello significa tener a todas las personas del centro educativo en el mismo barco, y concienciarlas sobre los objetivos del programa. Además, puesto que los profesores de AICLE necesitan más tiempo para preparar las clases, la dirección y los jefes de departamento tienen que destinar tiempo a ello en el currículum.
2 – Profesorado: en primer lugar, cabe indicar que, por lo que respecta al AICLE, contar con un hablante nativo no necesariamente supone una ventaja. De hecho, compartir la lengua materna con los alumnos puede ser una ventaja enorme, y debería potenciarse el uso de la lengua materna en los casos en los que ayude al desarrollo de la lengua meta por parte de los alumnos. Con todo, es fundamental un conocimiento suficiente del idioma. Según Kelly, los docentes de AICLE deberían ser capaces de hacer todo lo que piden a sus alumnos en su asignatura de inglés como lengua extranjera. Este autor propone un nivel entre el B1 y el B2 para un contexto escolar. Cabe indicar que en caso de la EMI de nivel universitario, el nivel indicativo sugerido es del C1 para los profesores y un mínimo del B2 para los participantes (Kling, 2016).
3 – Recursos: por lo que respecta a la elección de libro de texto, hay tres opciones: utilizar recursos para hablantes nativos, traducir los recursos para hablantes nativos o utilizar recursos para AICLE hechos a medida. Puesto que las dos primeras opciones probablemente sean demasiado avanzadas desde el punto de vista lingüístico, lo ideal sería usar un libro de texto personalizado. Un libro de texto de AICLE tiene que tener el nivel lingüístico adecuado (es decir, no tiene que estar repleto de expresiones demasiado avanzadas para que los estudiantes las aprendan) así como actividades muy dinámicas, que exijan que los estudiantes participen en actividades comunicativas diversas.
4 – Alumnado: en primer lugar, cabría destacar que, aunque que hasta la fecha el AICLE ha sido feudo de la élite educativa, sin lugar a dudas no debería ser así de ninguna manera. En relación con el número de horas, es muy sencillo, cuantas más mejor. Kelly menciona que para que el aprendiz coseche los frutos de un programa AICLE, tiene que haber continuidad de la lengua y el contenido. Es decir, el currículum también tiene que estar coordinado, de manera que lo que hace el profesor de historia complemente lo que hace el profesor de matemáticas y lo que hace el de inglés.
¿Quiere saber cuán preparados están usted y su escuela para el AICLE? Haga clic aquí para verificar el cuestionario de Kelly.
El programa en sí: ¿qué tipo de formación se necesita para el profesorado EMI (English Medium Instruction o instrucción mediante el inglés)?
Una entrevista con Helena Roquet, Universitat Internacional de Catalunya
Helena Roquet
— Universitat Internacional de Catalunya
¿Qué tipo de formación debe tener el profesorado EMI?
A partir de mi experiencia y la del profesorado ICLHE (integración de lengua y contenido en la educación superior) de la Universitat Internacional de Catalunya, he aprendido que, en primer lugar, esto depende de la formación y experiencia como profesor que ya se tiene previamente.
Obviamente, el profesorado que impartirá EMI necesita apoyo lingüístico para tener el nivel de competencia en inglés apropiado para dar clase en inglés. Normalmente, se pide el nivel C1 (de acuerdo con el Marco común europeo de referencia para las lenguas). En general, el profesorado EMI también necesita aprender metodología específica para enseñar en una lengua que es una lengua segunda tanto para ellos como para el alumnado.
Necesitan identificar el nivel de competencia en inglés del alumnado y adaptar el estilo de su discurso de acuerdo con este nivel. No es lo mismo impartir contenido en inglés a una clase con un nivel B2-C1 que a otra con un B1, o incluso un A2 (¡sorprendentemente, algunos alumnos tienen niveles así de bajos!). El profesorado de contenido debe ser consciente de ello y saber adaptarse.
Aunque su experiencia hablando en público le servirá, el profesorado tiene que entender que dar conferencias en inglés a compañeros especialistas no es lo mismo que dar clase al alumnado. Muchos profesores no son conscientes de esta diferencia.
En relación con las adaptaciones pedagógicas para dar EMI, este profesorado necesita: explicitar mucho las competencias y los objetivos de aprendizaje y la evaluación de los objetivos. Esto es algo que necesita hacer todo el profesorado, pero cuando la lengua de uso no es la lengua primera (L1) ni del profesor ni del alumno, entonces el profesor o profesora tiene que asegurarse de que esta información está muy clara. Hasta ahora, EMI no incluye objetivos explícitos de aprendizaje relacionados con la lengua. Los objetivos de aprendizaje de EMI son normalmente de contenido. Los objetivos de aprendizaje de ICLHE, cursos de contenido impartidos por expertos lingüísticos ICLHE, por otro lado, sí que incluyen objetivos de lengua. Sin embargo, estos objetivos lingüísticos no pretenden mejorar la competencia general en inglés, más bien se relacionan con el discurso profesional en inglés e incluyen habilidades muy específicas de comprensión escrita, comprensión oral, expresión escrita y expresión oral. Así mismo, también incluyen gramática y vocabulario muy específicos de géneros profesionales relacionados.
La diferencia entre EMI y ICLHE es muy importante y pienso que el profesorado EMI debería conocerla e intentar incluir el máximo número de objetivos de aprendizaje lingüísticos posible.
Si no establecen objetivos de aprendizaje lingüísticos explícitos, el hecho de que la clase se imparta en una lengua segunda (L2) puede suponer obstáculos adicionales de aprendizaje del contenido para el alumnado (¡así como oportunidades de aprendizaje, por supuesto!). El profesorado EMI necesita aprender metodología nueva para compensar estas dificultades que pueden surgir cuando imparte contenido en inglés. Esta metodología será en gran parte metodología de adquisición de segundas lenguas. Esto puede suponer editar material que se presenta en clase, ajustar la velocidad del discurso, incorporar técnicas para comprobar la comprensión del alumnado, buscar alternativas al presentar los materiales tanto dentro del aula como fuera, hacer que las actividades de aprendizaje estén más centradas en el alumnado, etc.
¿En qué punto? ¿Antes o durante su docencia?
Lo óptimo es que el profesorado EMI tenga formación inicial antes de iniciar la docencia, pero esta formación debería seguir durante el período docente y debería incluir observaciones en el aula y autoevaluación.
¿Qué necesidades debería cubrir esta formación?
Las necesidades serán diferentes según la persona y dependerán de la docencia a impartir. Por esta razón, la ayuda a la docencia debería estar estructurada de manera abierta y flexible. Los participantes deberían establecer las necesidades y metodología de la ayuda docente e, idealmente, se deberían incluir especialistas en metodología ICLHE.
¿Con estos cursos, qué tipo de miedos o inseguridades debería superar el profesorado EMI sin experiencia?
La mayoría del profesorado EMI se siente cómodo enseñando su contenido. Los problemas aparecen cuando se requiere interacción; así pues, es muy típico que a la mayoría le preocupen las preguntas del alumnado. A veces, también les preocupa tener un nivel de inglés inferior al del alumnado. Otro tema típico es el de no poder “cubrir” todo el temario de acuerdo con los objetivos de aprendizaje relacionados con el contenido. Debido a la falta de tiempo, el profesorado EMI se ve “forzado” a usar una metodología más centrada en el alumnado para conseguir estos objetivos.
¿Con qué tipo de organización interna deberían planificarse estos cursos?
Se deberían crear grupos de ayuda entre el profesorado de lengua y el de contenido (EMI), donde ambos pudiesen aprender del otro. Sin embargo, en la práctica, a menudo es el profesor/a de lengua el que ayuda al profesor/a EMI según sus necesidades concretas. En nuestra universidad, hace años que ofrecemos estos grupos de ayuda y tanto el profesorado de lengua como el de contenido están muy satisfechos.
Personalmente, creo que estos grupos de ayuda deberían incluir varios profesores EMI que colaboren para compartir su experiencia creciente. Esto tiene un potencial enorme para aprender y compartir la experiencia EMI. Podría ser presencial o en línea, por ejemplo, creando un blog para compartir experiencias, ideas, etc.
¿Y qué pasa con el alumnado EMI? ¿Qué tipo de ayuda específica necesita?
A veces, las universidades dan por supuesto que el alumnado EMI tiene nivel suficiente en inglés para seguir estos cursos y no se le proporciona ninguna ayuda. En mi opinión, esto es un error y este alumnado debería poder tener tutorías, es decir, ayuda lingüística y de contenido fuera del aula, o presencial o en línea, especialmente para el alumnado con competencia lingüística baja. Si las tutorías individuales no son posibles, el alumnado debería tener siempre la opción de ir a cursos generales de lengua, idealmente ofrecidos por el servicio de lenguas de la propia universidad. Nosotros, la Universitat Internacional de Catalunya, tenemos el Institute for Multilingualism, que es el departamento que organiza estas actividades.
¿Las universidades deberían regular el uso de la lengua meta en los cursos EMI, por ejemplo, obligar a que se use todo el tiempo?
Aunque lo ideal es que haya tanto inglés como sea posible (ya que aumenta la cantidad de input en la lengua extranjera, cosa que, según Krashen, es uno de los requisitos para aprenderla), las universidades necesitan reconocer que en algunas circunstancias (sobre todo cuando la competencia en inglés es baja o cuando el contenido es muy denso) el uso de la L1 ofrece un soporte para el aprendizaje del contenido y es necesario.
Llegados a este punto, me gustaría subrayar el ideal del plurilingüismo en el aula. El profesorado EMI, así como todo el profesorado, debería saber que en los últimos años el concepto de plurilingüismo es muy importante en el enfoque de aprendizaje de lenguas del Consejo de Europa. El objetivo de la educación de lenguas ya no es conseguir un nivel de competencia en una, dos o tres lenguas, con el hablante nativo ideal en mente, es desarrollar un repertorio lingüístico donde todas las habilidades de la lengua tengan un lugar.
Esto implica que las lenguas ofrecidas deberían diversificarse (¡no solo inglés!) y que el uso de otras lenguas, ya sean minoritarias, lenguas de herencia y/o lenguas inmigrantes, no solo debería permitirse sino respetarse. Desde esta perspectiva, el uso de otras lenguas que aparecen espontáneamente en los cursos EMI debería permitirse, sobre todo porque estas lenguas se van a usar para ayudar a entender el significado del contenido. Encontrar el equilibrio entre proporcionar la mayor cantidad de inglés posible y permitir el uso de otras lenguas de vez en cuando puede que no sea fácil al principio, pero estoy segura de que vale la pena si, finalmente, sirve para educar ciudadanos que no sean racistas, y que sean tolerantes, responsables y plurilingües.