Ara que ja coneixeu què caracteritza l’aprenent ideal de llengües, és hora de centrar la nostra atenció en les característiques individuals del programa lingüístic mateix. Què caracteritza una classe ideal d’ensenyament formal o d’AICLE? I com és un programa ideal d’estada a l’estranger? En aquest apartat, també parlem amb tres coordinadors del programa Erasmus sobre el que comporta la seva feina i el que implica organitzar un programa d’estada a l’estranger.
Guilhem Naro
— Universitat Pompeu Fabra
1 – Quina és la filosofia dels programes d'intercanvi que organitzeu? Com es reflecteix en la implementació del programa?
Per descomptat, volem que els estudiants millorin les seves destreses en la llengua de la Universitat de destinació, que siguin més conscients de la situació política i social del país en qüestió i que es familiaritzin amb un determinat sistema universitari, que potser utilitza diferents mecanismes i formes d'organització. També tractem d'establir una col·laboració entre els estudiants de la universitat de destinació i els nostres per mitjà de la matrícula en assignatures en què poden treballar en parelles i en les que tenen dificultats complementàries a les dels seus companys de classe.
2 – Quin paper té el coordinador? Si haguessis de descriure la teva feina i el que comporta, què diries?
És molt important que ajudem els nostres estudiants amb el procediment de matrícula i l'elecció d'assignatures en la seva universitat de destinació. Això implica que treballem amb ells en els formularis i les plataformes a través de les quals normalment es porta a terme la matrícula avui dia. Això també ens dóna l'oportunitat de familiaritzar-nos amb els registres lingüístics formals (és a dir, el llenguatge administratiu), de manera que sovint suposa una font de problemes. Sovint també fem servir les traduccions a l'anglès de les pàgines web. En aquest cas, cal emfatitzar que, en la mesura del possible, les pàgines web haurien de llegir-se en la llengua original i en anglès, i no només en aquesta última llengua. A més, un coordinador llegeix nombroses descripcions: descripcions d'assignatures, que a Alemanya seria el programa de l'assignatura i aquí a Espanya el pla d'estudis. Tractem de trobar assignatures equivalents, però no idèntiques, a les que els estudiants cursen aquí, amb objectius i matisos diferents, però els temes són rellevants per a les necessitats d'aprenentatge dels estudiants.
3 – Pots proporcionar-nos algunes idees sobre el que implica preparar una estada a l'estranger, des del punt de vista d'un coordinador d'Erasmus?
Sobretot pretenem organitzar el currículum dels estudiants. Amb aquest objectiu en ment, analitzem tot el ventall d'assignatures ofert per la universitat de destinació i vam dissenyar el pla d'estudis per als estudiants que se'n van a l'estranger procedents de la nostra universitat d'acord amb aquest currículum i, d'altra banda, aconsellem als estudiants que ens visiten quines són les assignatures més adequades per a ells.
Maria Naro geb.Wirf
— Universitat Pompeu Fabra
1 – Quina és la filosofia dels programes d'intercanvi que organitzeu? Com es reflecteix en la implementació del programa?
D'acord amb els objectius de l'Erasmus+, el nostre programa fomenta que els estudiants s'integrin en la cultura de la seva llengua meta, treballant estretament amb companys de classe nadius, i gaudint de les relacions socials que es creen fora del context de l'aula, contextos socials en els quals té lloc molt aprenentatge. Els objectius de la UE de potenciar la comprensió intercultural i, doncs, reforçar el sentiment d'identitat europea sempre estan en el rerefons, és clar. En primer pla, l'aprenentatge lingüístic és un dels nostres objectius principals. Els nostres estudiants que es van fora han de tenir un nivell de competència lingüística que els permeti cursar assignatures ofertes a parlants nadius de la llengua. Encara que poden cursar una assignatura o dues que s'ofereixin únicament a estudiants d'intercanvi, ens assegurem que la majoria de les assignatures són per a estudiants nadius. Fomentem el mateix per als estudiants que ens visiten, però les seves universitats d'origen són les encarregades d'establir el nivell de competència lingüística i altres requisits. No obstant això, el seu nivell lingüístic i els requisits depenen d'una altra escola i no de nosaltres. Els animem que facin assignatures amb els nostres estudiants de grau, però també els oferim un ventall d'assignatures per satisfer els seus interessos i necessitats, en llengües espanyola i catalana, per exemple.
2 – Quin paper té el coordinador? Si haguessis de descriure la teva feina i el que comporta, què diries?
Com a tutora acadèmica d'intercanvi, tinc dues funcions diferents: treballar amb els estudiants que ens visiten procedents de més de 25 universitats de parla anglesa i treballar amb els nostres propis estudiants, en relació amb la seva estada a l'estranger en aquestes universitats, que és obligatòria per almenys una vegada en el seu grau. Ajudo els estudiants que ens visiten a triar les assignatures, a entendre el nostre sistema universitari i a trobar maneres de integrar-se en la nostra cultura. També estic a la seva disposició quan necessiten parlen amb algú sobre assumptes més personals. Ajudo els nostres estudiants que marxen amb les seves sol·licituds i l'elecció d'assignatures, i sóc el contacte principal per a qualsevol problema acadèmic que pugui sorgir quan són a l'estranger. També m'encarrego de l'adaptació de les seves notes i que se'ls reconeguin els crèdits quan tornen.
3 – Pots proporcionar-nos algunes idees sobre el que implica preparar una estada a l'estranger, des del punt de vista d'un coordinador d'Erasmus?
En certa manera, els coordinadors d'intercanvi treballem com enllaços culturals. Oferim als estudiants que marxen informació sobre possibles destinacions perquè puguin escollir el que s'adapta millor a les seves necessitats i interessos. Els ajudem a posar-se en contacte amb les seves universitats de destinació i amb els estudiants d'aquestes universitats. Ajudem tant els estudiants que ens visiten com els que seran més autònoms en la seva nova situació, ensenyant-los a navegar pels webs de les universitats, a entendre la terminologia de la universitat, per exemple,"assignatura","curs","classe"...; i a orientar les seves expectatives en la nova realitat. Abans que se’n vagin a l'estranger, aconsellem als nostres estudiants que aprenguin el màxim de coses sobre la ciutat o el poble on aniran i sobre les universitats de destinació. També els suggereixo que millorin el seu nivell lingüístic tot el que puguin, per treure el màxim partit de la seva estada a l'estranger. Finalment, els animo a posar-se en contacte amb estudiants que han estat en la seva universitat de destinació en el passat i que són aquí ara procedents d'aquesta universitat. D'aquesta manera poden obtenir informació actual a la qual nosaltres, com a coordinadors, no podem tenir accés.
Lisa Gilbert Odell
— Universitat Pompeu Fabra
Ensenyament formal: què caracteritza una classe ideal de llengua?
Un dels enfocaments més populars per a l’ensenyament de llengües és l’enfocament comunicatiu, el qual beu de la psicologia, la pedagogia i la lingüística. La dimensió psicològica es basa en la idea que, de manera semblant al que succeeix amb els nadons que aprenen la seva llengua, en haver de comunicar un significat real, en interacció amb altres parlants, els aprenents reïxen en adquirir la llengua (Johnson, 1982). Això implica l’ús de materials autèntics i reals, i emfasitza la interacció significativa per mitjà del treball en parelles, els role-plays, les activitats en grup i els projectes (Richards, 2006). En aquest marc, s’observa que la comunicació té 3 condicions: ha de tenir un objectiu, ha d’usar paraules i frases inesperades pels interlocutors i la informació proporcionada ha de ser nova per al parlant (hi ha d’haver un buit informatiu que la comunicació omple). Per exemple, fer que els estudiants parlin sobre els seus plans per al cap de setmana seria una manera significativa de fer-los practicar el futur. En aquest enfocament, el professor normalment munta l’activitat, però deixa que els estudiants n’agafin el comandament, cosa que els proporciona més oportunitats d’utilitzar la llengua i, doncs, de desenvolupar la competència comunicativa (Canale i Swain, 1980). Atès que en aquest context es confereix als estudiants més responsabilitat per participar-hi activament, s’ha trobat que poden augmentar la seva confiança en l’ús de la llengua i que poden ser gestors més responsables del seu propi aprenentatge lingüístic (Larsen-Freeman, 1986).
Els orígens de l’enfocament comunicatiu, o aprenentatge comunicatiu de la llengua, procedeixen principalment de lingüistes britànics com Wilkins (1972), Johnson (1982), Finocchiaro i Brumfit (1983), Canale i Swain (1980), entre d’altres. Uneixen la dimensió psicològica presentada anteriorment amb la dimensió lingüística, és a dir, les píndoles de llengua o les categories que s’han ensenyat als aprenents. Un disseny curricular d’assignatures que s’ha implementat àmpliament és el de Wilkins (1972), en el qual en comptes d’usar les categories tradicionals com gramàtica i vocabulari, la llengua es defineix utilitzant “nocions” (per exemple, temps, freqüència, ubicació, quantitat) i funcions (per exemple, oferiments, queixes, negacions, peticions). En relació amb el paper del docent, Finocchiaro i Brumfit (1983) assenyalen que durant l’activitat comunicativa, el professor hauria de fer un seguiment dels estudiants i animar-los, sense caure en la temptació d’omplir els seus buits lèxics o gramaticals, sinó prenent-ne notes per exposar-los i practicar-los posteriorment.
Estades acadèmiques a l’estranger: quin tipus de factors hi tenen algun paper?
Pérez-Vidal (2014) subratlla els vuit trets del programa que entren en joc quan es mesura l’adquisició de la llengua durant una estada acadèmica a l’estranger, que es resumeixen en la taula següent. D’aquests vuit trets, els quatre primers es refereixen a les oportunitats de rebre input, el nivell lingüístic de partida i les característiques lingüístiques, mentre que els quatre darrers tenen a veure amb els aspectes acadèmics del programa. A continuació trobareu preguntes comunes relacionades amb aquests vuit trets del programa.
1 – Durada del programa d’estada acadèmica a l’estranger
2 – Allotjament i condicions de vida
3 – Tenir feina
4 – Consolidar el nivell lingüístic abans de la sortida
5 – Preparació abans de la sortida
6 – Punt en el qual es troba en el currículum
7 – Treballs acadèmics a l’estranger
8 – Circumstàncies a la tornada
Trets d’un programa acadèmic d’Estada a l’Estranger. Font: Pérez-Vidal (2014)
1 – Durada del programa d’estada acadèmica a l’estranger: sempre com més llarga millor? Contràriament a la creença popular, pot no ser el cas que una estada més llarga sigui necessàriament millor. Per exemple, en comparar un grup de 3 mesos amb un de 6 mesos, Lara, Mora i Pérez-Vidal (2014) van trobar que era el nivell inicial més baix, que era el que mostrava el grup de 3 mesos, el millor indicador de guanys, i no la durada de l’estada. De Keyser (2014: 317) reflexiona més sobre aquesta relació entre el nivell inicial i la durada de l’estada i afirma que automatitzar un nombre limitat d’elements molt freqüents comporta més guanys a curt termini, mentre que els estudiants amb un nombre d’elements per automatitzar molt major només superen els menys avançats a llarg termini.
2 – Allotjament i condicions de vida: hi ha algun tipus d’allotjament millor que un altre? El que s’ha trobat en relació amb l’allotjament és que no necessàriament un tipus és millor que un altre, sinó que alguns tipus d’allotjament són més apropiats que altres per a determinats aprenents (Kinginger, 2014, Pérez-Vidal, en premsa). Factors com l’edat, el domini de la llengua i la personalitat tenen un gran paper a l’hora de triar on allotjar-se, així que en comptes de preguntar “quin és millor?” la pregunta ideal en aquest sentit seria “quin és millor per a mi?”.
Voleu més informació sobre aquest tema? Feu clic aquí per donar una ullada a la nostra pàgina sencera sobre l’allotjament durant les estades a l’estranger.
3 – Tenir feina: suposa un avantatge lingüístic? Tot i que hi ha un clar benefici econòmic en el fet de treballar durant l’estada acadèmica a l’estranger, potser us pregunteu si també suposa un benefici lingüístic. El que pot afirmar-se sobre aquest tema és que qualsevol mètode pel qual pugueu augmentar l’exposició a la llengua meta és beneficiós per a l’adquisició. Ja sigui una feina, un club, una associació o qualsevol altra activitat que us permeti submergir-vos en la llengua meta, segur que és avantatjós per al vostre desenvolupament lingüístic. Treballar us aportarà més oportunitats de comunicar-vos amb parlants nadius i fins i tot pot proporcionar-vos l’ocasió d’usar tipus de llenguatge diferents que la universitat. L’únic que us queda per fer és investigar quines oportunitats teniu al vostre abast, i sospesar quina és la millor opció per a les vostres circumstàncies.
4 – Consolidar el nivell lingüístic abans de la sortida: he de tenir un cert nivell abans d’anar a l’estranger? Abans de marxar a l’estranger, és ideal que els estudiants tinguin almenys un nivell intermedi, cosa que De Keyser (2007) denomina “nivell funcional”. Això permet als estudiants finalitzar el procés de procedimentalització i començar l’automatització. A grans trets, l’automatització es refereix a tot el procés de canvi del coneixement, des de la presentació inicial de la regla de forma declarativa fins a l’estadi final de l’ús de la dita regla de manera totalment espontània, natural, ràpida i sense errors, sovint deixant-ne de ser conscient (De Keyser, 2007: 3).
No obstant això, cal indicar que la recerca ha trobat els majors beneficis entre els estudiants de la banda inferior de l’etapa avançada (Pérez-Vidal, 2014). Tenint-ho en compte, el moment ideal perquè l’estudiant marxi a fer una estada acadèmica a l’estranger sembla que és quan té un nivell funcional d’ús de la llengua i està en un nivell intermedi o avançat baix.
5 – Preparació abans de la sortida: què hauria de fer per preparar-me per a l’estada acadèmica a l’estranger? Independentment de la durada de l’estada a l’estranger, és probable que el temps us passi volant i que quan us en vulgueu adonar ja hagi acabat. Per això, és molt important que us prepareu per al temps que passareu a l’estranger, per així poder-ne treure el màxim de partit. A més de la preparació general com la documentació i l’equipatge, hi ha dos aspectes en els quals caldria treballar abans de la sortida: la llengua i la cultura. Això significa desenvolupar les destreses lingüístiques per preparar-se per usar-les en el context de la vida real i per submergir-se en una cultura totalment nova.
Voleu més informació sobre aquest tema? Doneu una ullada a la nostra pàgina sencera sobre la preparació abans de la sortida.
6 – Punt en què es troba en el currículum: és millor marxar a l’estranger cap al principi o cap al final dels meus estudis? La decisió relativa al moment adequat per marxar a l’estranger sovint es pren per qüestions de practicitat, per exemple, quan és més pràctic per a les institucions implicades. La “norma” europea és que els estudiants marxin a l’estranger a tercer (Beattie, 2014). No obstant això, en funció de la decisió, una de les coses principals que cal tenir en compte és si els estudiants tindran el domini suficient de la llengua meta abans de marxar a l’estranger. De Keyser (2010) assenyala que l’èxit de l’estada a l’estranger depèn en gran mesura del coneixement declaratiu i procedimental de la llengua meta, adquirit principalment a través de l’ensenyament formal. Això significa que per treure el màxim de partit de l’estada a l’estranger, els estudiants primer haurien d’haver rebut una quantitat suficient d’ensenyament formal i haver assolit un nivell lingüístic més avançat.
7 – Treballs acadèmics a l’estranger: és beneficiós que la institució d’acollida faci fer treballs als estudiants que realitzen l’estada a l’estranger? Una eina molt útil que les institucions haurien de considerar manar als seus estudiants, o que els estudiants haurien de pensar fer ells mateixos, és escriure un diari acadèmic. Beattie (2014) informa de l’escriptura d’un diari de 25-30 pàgines per part dels estudiants durant un període de 13 setmanes, en el qual autoavaluaven el seu progrés en l’aprenentatge de la llengua. Aquests diaris són una manera que els estudiants practiquin l’escriptura mentre són a l’estranger i alhora reflexionin sobre les seves accions i el seu progrés en l’aprenentatge, cosa que alhora pot animar-los a dedicar-hi tot el temps durant l’estada a l’estranger. A més, des del punt de vista de la institució, aquests diaris poden servir per fer el seguiment de la feina i el progrés de l’estudiant des d’una distància prudencial (Beattie, 2014).
8 – Circumstàncies a la tornada: quin paper hi haurien de tenir les institucions després de la tornada? A la web incloem una pàgina sencera en la qual discutim la reflexió i el reajustament després que l’estudiant hagi tornat de la seva estada a l’estranger, però quin paper hi han de tenir les institucions? Arouca (2013) aborda la necessitat fonamental de programes de suport després de tornar de l’estada a l’estranger. La investigadora subratlla la necessitat d’un lloc on els estudiants que tornen puguin validar la seva estada a l’estranger i les seves experiències posteriors. Ja sigui per mitjà de tutories individuals o tallers en grup, és crucial que la institució d’origen reconegui el procés de tornada, proporcionant als estudiants un lloc per a la reflexió sobre el seu període a l’estranger i que els ajudi a reassimilar la cultura d’origen.
Voleu més informació sobre aquest tema? Feu clic aquí per donar una ullada a la nostra pàgina sencera sobre la reflexió i el reajustament.
37. El programa mateix: què caracteritza un programa ideal d’AICLE?
Kelly (2014) suggereix els 4 factors rellevants per a la implementació reeixida d’un programa AICLE: la direcció, el professorat, els recursos i l’alumnat.
1 – Direcció: com assenyala Kelly, quant a la direcció, tots els factors de dalt a baix són instrumentals per donar suport a iniciatives de baix a dalt per part dels professors i la classe. És a dir, a més de suport governamental, és fonamental que al centre educatiu mateix la direcció de l’escola creï un sentiment de pertinença de tot el centre cap al projecte AICLE. Això significa tenir totes les persones del centre educatiu al mateix vaixell, i conscienciar-les sobre els objectius del programa. A més, atès que els professors d’AICLE necessiten més temps per preparar les classes, la direcció i els caps de departament han de destinar-hi temps al currículum.
2. Professorat
2 – Professorat: en primer lloc, cal indicar que, pel que respecta a l’AICLE, comptar amb un parlant nadiu no necessàriament suposa un avantatge. De fet, compartir la llengua materna amb els alumnes pot ser un avantatge enorme, i hauria de potenciar-se l’ús de la llengua materna en els casos en què ajudi al desenvolupament de la llengua meta per part dels alumnes. Amb tot, és fonamental un coneixement suficient de l’idioma. Segons Kelly, els docents d’AICLE haurien de ser capaços de fer tot el que demanen als seus alumnes en l’assignatura d’anglès com a llengua estrangera. Aquest autor proposa un nivell entre el B1 i el B2 per a un context escolar. Cal indicar que en cas de l’EMI de nivell universitari, el nivell indicatiu suggerit és del C1 per als professors i un mínim del B2 per als participants (Kling, 2016).
3 – Recursos: pel que respecta a l’elecció de llibre de text, hi ha tres opcions: utilitzar recursos per a parlants nadius, traduir els recursos per a parlants nadius o utilitzar recursos per a AICLE fets a mida. Atès que les dues primeres opcions probablement siguin massa avançades des del punt de vista lingüístic, l’ideal seria usar un llibre de text personalitzat. Un llibre de text d’AICLE ha de tenir el nivell lingüístic adequat (és a dir, no ha d’estar farcit d’expressions massa avançades perquè els estudiants les puguin aprendre), així com activitats molt dinàmiques, que exigeixen que els estudiants participin en activitats comunicatives diverses.
4 – Alumnat: en primer lloc, cal destacar que, tot i que fins ara l’AICLE ha estat feu de l’elit educativa, no hi ha cap dubte que no hauria de ser així de cap manera. En relació amb el nombre d’hores, és ben senzill: com més, millor. Kelly esmenta que perquè l’aprenent tregui els fruits d’un programa d’AICLE ha d’haver-hi continuïtat de la llengua i el contingut. És a dir, el currículum també ha d’estar coordinat, de manera que el que fa el professor d’història complementi el que fa el professor de matemàtiques i el que fa el d’anglès.
Voleu saber com de preparats esteu vós i la vostra escola per a l’AICLE? Feu clic aquí per donar una ullada al qüestionari de Kelly.
El programa en sí: quin tipus de formació cal per al professorat EMI (English Medium Instruction o Instrucció mitjançant l’anglès)?
Una entrevista amb Helena Roquet, Universitat Internacional de Catalunya
Helena Roquet
— Universitat Internacional de Catalunya
Quin tipus de formació cal que tingui el professorat EMI?
A partir de la meva experiència i la del professorat ICLHE (integració de llengua i contingut a l’educació superior) de la Universitat Internacional de Catalunya, he après que, en primer lloc, això depèn de la formació i l’experiència com a professor que ja es té.
Òbviament, el professorat que impartirà EMI necessita suport lingüístic per tenir el nivell de competència en anglès apropiat per impartir docència en aquesta llengua. Normalment, es demana el nivell C1 (d’acord amb el Marc europeu comú de referència per a les llengües). En general, el professorat EMI també necessita aprendre metodologia específica per ensenyar en una llengua segona tant per a ell com per a l’alumnat.
Cal que identifiquin el nivell de competència d’anglès de l’alumnat i adaptin l’estil del seu discurs d’acord amb aquest nivell. No és el mateix impartir contingut en anglès a una classe de nivell B2-C1, que a una altra amb un B1, o, fins i tot, un A2 (sorprenentment, alguns alumnes tenen nivells així de baixos!). El professorat de contingut ha de ser-ne conscient i saber adaptar-s’hi.
Tot i que l’experiència de parlar en públic li servirà, el professorat ha d’entendre que fer conferències en anglès amb companys especialistes no és el mateix que fer classe a l’alumnat. Molts professors i professores no són conscients d’aquesta diferència.
En relació amb les adaptacions pedagògiques per impartir EMI, cal que aquest professorat expliciti molt les competències i els objectius d’aprenentatge i l’avaluació dels objectius. Això cal que ho faci tot el professorat, però quan la llengua d’ús no és la llengua primera (L1) ni del professor ni de l’alumnat, llavors s’ha d’assegurar que aquesta informació està molt clara. Fins ara, EMI no inclou objectius explícits d’aprenentatge relacionats amb la llengua, són normalment de contingut. Els objectius d’aprenentatge d’ICHLE, cursos de contingut impartits per experts de contingut ICLHE, d’altra banda, sí que inclouen objectius de llengua. Malgrat això, aquests objectius lingüístics no pretenen millorar la competència general en anglès. Més aviat, es relacionen amb discurs professional en anglès i inclouen habilitats molt específiques de comprensió escrita, comprensió oral, expressió escrita i expressió oral. Així mateix, també inclouen gramàtica i vocabulari molt específics de gèneres professionals relacionats.
La diferència entre EMI i ICHLE és molt important i penso que el professorat EMI hauria d’intentar incloure-hi el màxim nombre possible d’objectius d’aprenentatge lingüístics.
Si no estableixen objectius d’aprenentatge lingüístics específics, el fet que la classe s’imparteixi en una llengua segona (L2) pot suposar obstacles addicionals d’aprenentatge del contingut per a l’alumnat (així com oportunitats d’aprenentatge, per suposat!). El professorat EMI necessita aprendre metodologia nova per compensar les dificultats que puguin sorgir quan imparteix contingut en anglès. Aquesta metodologia serà, en gran part, metodologia d’adquisició de segones llengües. Per exemple, editar material que es presenta a classe, ajustar la velocitat del discurs, incorporar tècniques per comprovar la comprensió de l’alumnat, buscar alternatives quan es presenten els materials tant dins l’aula com fora, fer que les activitats d’aprenentatge estiguin més centrades en l’alumnat, etc.
En quin punt? Abans o després de la docència?
El que és òptim és que el professorat EMI tingui formació inicial abans de començar la docència, però aquesta formació hauria de seguir durant el període docent i hauria d’incloure observacions a l’aula i autoavaluació.
Quines necessitats hauria de cobrir aquesta formació?
Les necessitats seran diferents segons la persona i dependran de la docència que s’ha d’impartir. Per això, l’ajuda a la docència hauria d’estar estructurada de manera oberta i flexible. Els participants haurien d’establir les necessitats i metodologia de l’ajuda docent i, idealment, s’haurien d’incloure especialistes en metodologia ICLHE.
Amb aquesta cursos, quina mena de pors i inseguretats hauria de superar el professorat EMI sense experiència?
La majoria del professorat EMI se sent còmode ensenyant el seu contingut. Els problemes sorgeixen quan cal interacció; per tant, és molt típic que la majoria estiguin preocupats per les preguntes de l’alumnat. De vegades, també els preocupa tenir un nivell d’anglès inferior al de l’alumnat. Un altre tema típic és no poder “cobrir” tot el temari d’acord amb les objectius d’aprenentatge relacionats amb el contingut. Per manca de temps, el professorat EMI es veu “forçat” a fer servir una metodologia més centrada en l’alumnat per aconseguir aquests objectius.
Amb quin tipus d’organització interna s’haurien de planificar aquests cursos?
S’haurien de crear grups de millora entre el professorat de llengua i el de contingut (EMI), on tots dos poguessin aprendre de l’altre. Tot i això, a la pràctica, sovint és el professor o la professora de llengua qui ajuda el/la d’EMI, d’acord amb les seves necessitats concretes. A la nostra universitat fa anys que oferim aquests grups de millora i tant el professorat de llengua com el de contingut n’estan molt satisfets.
Personalment, crec que aquests grups de millora haurien d’incloure diversos professors EMI que col·laboressin per compartir la seva experiència creixent. Això té un potencial enorme per aprendre i compartir l’experiència EMI. Podria ser presencial o en línia, per exemple, amb la creació d’un blog per compartir experiències, idees, etc.
I què passa amb l’alumnat EMI? Quin tipus d’ajuda específica necessita?
De vegades les universitats donen per descomptat que l’alumnat EMI té prou nivell per seguir aquests cursos i no els proporcionen cap ajut. Penso que és un error i aquest alumnat hauria de poder tenir tutories, és a dir, ajuda lingüística i de contingut fora de l’aula, ja sigui presencial o en línia, sobretot si mostra baixa competència lingüística. Si les tutories individuals no són possibles, l’alumnat hauria de tenir sempre l’opció d’anar a cursos generals de llengua, idealment oferts pel servei de llengües de la mateixa universitat. Nosaltres, la Universitat Internacional de Catalunya, tenim l’Institute for Multilingualism, que és el departament que organitza aquestes activitats.
Les universitats haurien de regular l’ús de la llengua meta en els cursos EMI, per exemple, obligar a fer-la servir tot el temps?
Tot i que és òptim que hi hagi tant d’anglès com sigui possible (ja que augmenta la quantitat d’input en la llengua estrangera, cosa que, d’acord amb Krashen, és un dels principis per aprendre-la), les universitats han de reconèixer que, en algunes circumstàncies (sobretot quan la competència en anglès és baixa o quan el contingut és molt dens), l’ús de la L1 és un suport per a l’aprenentatge del contingut i és necessari.
En aquest punt, voldria destacar la idea del plurilingüisme a l’aula. El professorat EMI, així com tot el professorat, hauria de saber que en els últims anys el concepte de plurilingüisme és molt important en l’enfocament de l’aprenentatge de llengües del Consell d’Europa. L’objectiu de l’educació de llengües ja no és aconseguir un nivell de competència en una, dues o tres llengües, amb el parlant nadiu ideal en ment, és desenvolupar un repertori lingüístic on totes les habilitats de la llengua hi tinguin cabuda. Això implica que les llengües que s’ofereixen haurien de diversificar-se (no només anglès!) i que l’ús d’altres llengües, ja siguin minoritàries, llengües d’herència o llengües immigrants, no només hauria de permetre’s sinó respectar-se. Des d’aquesta perspectiva, l’ús d’altres llengües que apareixen espontàniament en els cursos EMI hauria de permetre’s, sobretot perquè aquestes llengües es faran servir per ajudar a entendre el significat del contingut. Trobar l’equilibri entre proporcionar la major quantitat d’anglès possible i permetre l’ús d’altres llengües de tant en tant pot no ser fàcil al principi. Però estic segura que val la pena si, finalment, serveix per educar ciutadans no racistes, tolerants, responsables i plurilingües.