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¿Qué es estancia en el extranjero?

"El destino de alguien no es un lugar, sino una nueva forma de ver las cosas."
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Henry Miller

En las siguientes secciones, le explicamos su experiencia en de estancia en el extranjero, empezando por ayudarle a prepararse antes de partir, a fin de obtener el máximo provecho de su estancia, y, finalmente, tratamos de lo que sucede cuando regresa. Pero antes de empezar, ¿qué es exactamente una estancia en el extranjero?

¿Qué es el programa de estancia en el extranjero?

Los orígenes de estancia en el extranjero (también conocidos como Residencia en el Exterior) se remontan al siglo XVII y al elitista Grand Tour, en que los jóvenes caballeros ingleses viajaban a través de Francia, Alemania e Italia para estudiar las lenguas, el arte y la arquitectura (Mitchell et al 2015) .Desde el siglo XX, EE (estancia en el extranjero) se ha institucionalizado en la educación formal, con millones de estudiantes en todo el mundo que forman parte de los programas de estancia en el extranjero con el fin de mejorar sus habilidades lingüísticas, el conocimiento académico y habilidades interpersonales e interculturales (Banks y Bhandari, 2012). De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2013), el número de estudiantes de educación terciaria con movilidad internacional ha aumentado de 800.000 a mediados de la década de 1970 a 4,3 millones en 2011; la UNESCO estima que el número de alumnos matriculados en la educación superior fuera de sus países de origen aumentará a casi 8 millones en 2025 (Davis, 2003). Esta oleada de internacionalización incluye, naturalmente, el estímulo y el aumento de los programas de estancia en el extranjero (Jackson, 2008a), y, en el contexto europeo, una de las características clave de la política lingüística europea hacia el multilingüismo “ha sido la promoción de la movilidad de los estudiantes en toda Europa” (Pérez -Vidal, 2011: 103).
En las siguientes secciones, le explicamos la experiencia de estancia en el extranjero, empezando por ayudarle a prepararse antes de partir, a fin de obtener el máximo provecho de su estancia, y, finalmente, tratamos de lo que sucede cuando regresa.

UNA MIRADA A LA INVESTIGACION: un ‘tercer lugar’…
En cada nueva aventura en la vida hay algo de emoción, pero también algo de nerviosismo sobre adónde nos llevará y quiénes seremos cuando la aventura llegue a su fin, cuando la burbuja de la aventura explote.

La estancia en el extranjero es su oportunidad para cuestionar sus actitudes y creencias culturales; le da acceso a una cultura diferente y, por tanto, si decide comprometerse con ese otro mundo, es probable que sea un reto para su identidad.

Sobre la identidad resultante, Block (2007, p 864) comenta: “… el consiguiente y continuo esfuerzo no es, sin embargo, una cuestión de añadir lo nuevo a lo viejo. Tampoco se trata de una propuesta a medias por la que nos convertimos en la mitad de lo que éramos y en la mitad de lo que hemos experimentado. Por el contrario, el resultado es lo que se conoce como un tercer lugar “.

"El destino de alguien no es un lugar, sino una nueva forma de ver las cosas."
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Henry Miller

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1 – Desde el punto de la adquisición de la lengua, ¿qué diferencia la estancia en el extranjero de la enseñanza formal?

Muchas cosas, pero creo que lo más importante es que cuando están en el extranjero, en principio, como mínimo, tienen una cantidad enorme de práctica. En el aula, no importa cómo se lleve a cabo la docencia, es imposible tener suficiente práctica. Para aprender una lengua, necesitas practicar, practicar y practicar. Cuando vas al extranjero, en principio, tienes práctica las 24 horas del día. Por supuesto, esto es solo la teoría, porque hay algunos estudiantes que cuando van al extranjero quedan con amigos y hablan su lengua materna todo el tiempo y esto no es lo que queremos, por supuesto; si no practicas, no vas a aprender. No es que pase nada mágico cuando vas al extranjero, es solo la cantidad y la calidad de la práctica lo que cuenta, porque si tienes las mismas interacciones estereotípicas día a día: ¿Qué tal el día?”, “¿Me puedes dar esto, por favor?, “Aquí lo tienes”, “Gracias”, “bla bla bla bla”, no aprenderás mucho tampoco. Así que necesitas poder hablar con gente diversa sobre temas diversos y hacerlo mucho. Y para esto pienso que sirve la estancia en el extranjero. Se presupone, por supuesto, que tienes una base para practicar, que has aprendido lo suficiente en casa para poder practicarlo cuando vas al extranjero, porque creo que ir al extranjero sin estudio previo o con muy poco estudio previo es una pérdida de tiempo. Probablemente, puedes aprender gramática en casa de manera más eficiente que cuando vas al extranjero.

2 – ¿Qué destrezas se mejoran durante la estancia en el extranjero?

En primer lugar, una cosa muy obvia es que la gente, cuando va al extranjero, normalmente practica el habla y la escucha más que en casa, y aquí es donde mejoran más que en lectura o escritura, que no lo hacen mucho a menudo. Pero supongo que la pregunta se refiere a qué aspectos concretos del habla mejoran más. Lo que dice la literatura es que la corrección a menudo no mejora mucho, lo que mejora más es la fluidez, porque cuando practicas las cosas que sabes adquieres cada vez más fluidez. Pero lo que todavía no sabes no lo vas a mejorar por usarlo. Además, también hay que tener en cuenta que si la fluidez mejora mucho y la corrección se mantiene, es una gran ganancia, es decir ser igual de corrector incluso siendo más fluido, puesto que indica, indirectamente, que también has mejorado en corrección. Es que depende de cómo lo mires, cómo lo calcules, normalmente la corrección no mejora tanto. Los estudios no son concluyentes del todo en este aspecto, pero a grandes rasgos diría que la corrección no mejora mucho pero la fluidez es lo que más mejora.

3 – ¿Qué consejo darías a los profesores y los estudiantes para preparar de la mejor manera posible el período de estancia en el extranjero y beneficiarse al máximo de este?

Es una pregunta interesante, porque me he percatado de que a menudo cuando los estudiantes van al extranjero no se dan cuenta de la diferencia entre los estudiantes nativos con los que se encuentran y los profesores de su universidad de origen, porque ambos tienen ventajas y desventajas. El hablante nativo, por supuesto, tiene la ventaja de ser el modelo lingüístico perfecto, por el hecho de ser nativo, pero tiene desventajas. En primer lugar, quizá no sabe tu lengua nativa; en segundo lugar, no tiene formación como profesor, no es lingüista. Así que muy a menudo, como cuando cometes un error o se nota que tienes problemas para decir algo, ven que tienes un problema pero no tienen ni idea de que estás dudando sobre si usar el subjuntivo o si estás confundiendo está palabra concreta con esta otra. No saben por qué estás dudando, cuando cometes un error no saben de dónde procede el error, se percatan de que hay algo extraño en la frase, mientras que un profesor lo entiende. Así que el profesor normalmente es mucho mejor dando feedback. El hablante nativo medio no. En parte por las razones que acabo de explicar, no entienden qué problemas tienes, y no están deseando darte feedback incluso aunque sepan que hay un error y de qué error se trata, quizá porque piensan que es poco educado que los adultos se corrijan. Así que normalmente no recibes tanto feedback de un nativo como creerías. Pero por supuesto recibes un montón de input de calidad y muchas oportunidades de practicar. Por eso creo que la gente debería ser consciente de ello y el papel de los profesores es eso, concienciar a los estudiantes de que no deberían tratar a los nativos como profesores ni preguntarles cosas sobre la lengua, o intentar que les den feedback constantemente indicándoles que no están seguros sobre algo, porque los nativos no sabrán si no estás seguro del contenido de lo que dices, sobre el contenido léxico o sobre el vocabulario, quizá no se dan cuenta. No funciona muy bien, y de hecho pone nerviosos a los nativos si lo hacen con demasiada frecuencia. Es algo que observé cuando estudiaba en España hace unos años.

Robert De Keyser

— University of Maryland

"Cuando uno va al extranjero, por lo menos de entrada, tiene una gran cantidad de práctica. En el aula, independientemente de cómo se imparta la docencia, es imposible tener suficiente práctica."

"Lo que muestra la bibliografía es que la corrección a menudo no mejora tanto; lo que más mejora es la fluidez, porque a medida que se practican cosas que ya se saben se usan de manera cada vez más fluida."

 Entrevista

Rafael Alejo González

— Universidad de Extremadura

¿Qué tipo de uso de la lengua encontramos cuando los estudiantes están en el extranjero?

Pues bien, cuando van al extranjero un año o seis meses, se enfrentan principalmente a dos situaciones: por una parte, se enfrentan al uso informal del lenguaje, el lenguaje que utilizan en la calle, en sus relaciones sociales. Y, por supuesto, también se enfrentan al uso de la lengua que necesitan en la situación académica a la que se dirigen, en las universidades a las que van. Por lo tanto, se enfrentan al lenguaje académico: según el tipo de situación o acontecimiento, por ejemplo, clases, o los tipos de género literario, el tipo de productos que tienen que escribir, por ejemplo redacciones que tienen que producir. También se enfrentan a la situación en la que tienen que interactuar con otras personas, y este es el caso de los ‘horarios de despacho’. Así, como podemos ver, hay una gran variedad de situaciones en las que los estudiantes pueden hablar con otras personas en estancia en el extranjero.

¿Puede hablarnos del concepto ‘horarios de despacho’?

Sí, hay un tipo específico de encuentro académico al que los estudiantes se enfrentan, que aparentemente no les plantea ningún problema particular, y es el que tienen con sus profesores. Esto es lo que llamamos el horario de despacho. El problema es que la terminología no se entiende bien por el estudiante, ya que, por ejemplo, en español utilizamos tutorías como equivalente. Pero es una cosa diferente. Es la interacción cara a cara con sus profesores, en la que se contrastan los diferentes problemas que tienen sobre el contenido, los exámenes, las redacciones que tienen que entregar. Se trata de un encuentro académico muy importante, y es lo que llamamos el horario de despacho.

¿Qué ocurre lingüísticamente en esas horas de despacho?

En cuanto al contenido de estos encuentros académicos que llamamos las horas de despacho, podemos ver que los estudiantes están más preocupados por el contenido de las clases y preguntan mucho sobre el contenido que el profesor ha estado explicando en clases anteriores, y también están muy interesados ​​en los criterios de evaluación que el profesor va a utilizar en los exámenes. También preguntan acerca de los proyectos y las redacciones que han de entregar. Esto es en términos de contenido. En términos de lenguaje, hemos encontrado en un análisis que hemos llevado a cabo en la Universidad de Extremadura, que hay una gran cantidad de uso de metáforas en el discurso de los profesores, y la especialidad del lenguaje que utilizan y la especialidad de las metáforas es muy alta, alrededor del 13%. Y, por supuesto, el uso de metáforas por los profesores es mucho más alto que el uso de metáforas por los estudiantes. Hay que tener en cuenta que estos estudiantes son hablantes no nativos de la lengua. Esto significa que, por supuesto, tienen problemas a veces en la comprensión de sus profesores cuando hablan con ellos, en la interpretación. Por ejemplo, un ejemplo muy útil la metáfora ‘entender es ver’, porque a veces los estudiantes interpretan este tipo de metáforas, literalmente, mirando las cosas literalmente y no metafóricamente. Y esto es muy importante desde el punto de vista del profesor. Y, por supuesto, también es muy importante que la interacción sea más rica entre profesor y estudiantes en el marco metafórico que el profesorado les ofrece. Por lo tanto, en este sentido, existe una mayor interacción en lo que llamamos una ráfaga de metáforas.

¿Qué consejo les daría a estudiantes y profesorado?

Creo que las lecciones que hemos aprendido de los estudios que hemos llevado a cabo es sobre todo que debemos preparar a estudiantes y profesorado para la experiencia que van a experimentar. Y, por supuesto, el consejo principal sería el de prestar atención a las diferencias culturales. Las diferencias culturales que normalmente se entienden en términos de folclore; en este caso deben ser entendidas en términos de la diferencia cultural académica, porque hay diferentes maneras de abordar los mismos problemas en diferentes universidades de Europa. La experiencia Erasmus, evidentemente, ha evidenciado estas diferencias. Por supuesto, debemos preparar al profesorado para prestar atención a los problemas de idioma, para ser más consciente lingüísticamente, en especial de las metáforas que están utilizando. Debe ser consciente de las metáforas que utiliza su lengua; en este caso, comenzamos analizando el inglés, que es el idioma que se utiliza en la mayoría de situaciones de EMI. Por supuesto, en estas situaciones, las metáforas que se utilizan normalmente deben ser claramente algo que el profesorado destaca.

¿Cuáles son las metáforas que utilizan en sus clases?

Pues bien, las metáforas que utilizan en sus horas de despacho. Esto les permitirá llegar mejor al estudiante, para que entienda lo que quieren que entienda. Esto es muy importante. Y, por supuesto, aquí hablamos de la metáfora en términos de cómo entendemos una cosa en términos de otra. Para dar un ejemplo, en inglés, que es el lenguaje que normalmente analizamos, entendemos los temas en términos de lugares, y hablamos de un área donde se hace algo, un área de investigación, un área de investigación. Esta es una metáfora típica, y a veces los estudiantes no entienden que estamos hablando de esta manera. Esto es algo por lo que tenemos que preparar a nuestro profesorado para hablar, comprender y ser capaz de hacer que sus estudiantes también lo entiendan.

 Activitats

 Debate con partes interesadas

 Bibliografia

— Banks, M. and Bhandari, R., 2012. Global student mobility. The Sage handbook of international higher education, pp.379-397.

— Collentine, J. and Freed, B. 2004. Studies in Second Language Acquisition, 26(2).

— Collentine, J. 2009. Study abroad research: Findings, implications, and future directions. In M. H. Long & C. Doughty (Eds.), The handbook of second language teaching (pp. 218-233). Malden, MA: Blackwell.

— Davis, T., 2003. Atlas of Student Mobility. Institute of International Education.

— DuFon, M. A., and Churchill, E. (Eds.). 2006. Language learners in study abroad contexts. Clevedon: Multilingual Matters.

— Freed, B. (Ed.). 1995. Second language acquisition in a study abroad context. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins

— Jackson, J., 2008. Globalization, internationalization, and short-term stays abroad. International Journal of Intercultural Relations, 32(4), pp.349-358.

— Llanes, A., & Muñoz, C. 2012. Age effects in a study abroad context: Children and adults studying abroad and at home. Language Learning, 64(1), 1-28.

— Mitchell, R., N. Tracy-Ventura, and K. McManus, eds. 2015. Social Interaction, Identity and Language Learning during Residence Abroad. Amsterdam: Eurosla.

— Pérez-Vidal, C., 2011. Language acquisition in three different contexts of learning: Formal instruction, study abroad, and semi-immersion (CLIL). Content and foreign language integrated learning: Contributions to multilingualism in European contexts, pp.25-35.

— Regan, V., Howard, M., and Lemée, I. 2009. The acquisition of sociolinguistic competence in a study abroad context. Clevedon: Multilingual Matters.

— Serrano, R., Llanes, A., and Tragant, E. 2011. Analyzing the effect of context of second language learning: Domestic intensive and semi-intensive courses vs. study abroad in Europe. System, 39, 133-143.

— Wächter, B., and Maiwörm, F. 2014. Rethinking the role of English-taught programmes in the EHEA. Brussels: ACA.