En este mundo interconectado en el que vivimos, el hecho de participar en clases internacionales y de impartirlas beneficia a todos: a los estudiantes, a su profesor y al personal de apoyo de la Administración. A continuación, proporcionamos material que podría interesarle como punto de partida para estimular un debate en el que compartir conocimiento entre las partes interesadas relevantes, quizá con miras a desarrollar buenas prácticas.
Ejercicio para discutir con colegas/otras partes interesadas en las estancias académicas en el extranjero
1 — ¿Qué opinión tiene en relación con los efectos de la clase internacional sobre la consciencia intercultural? ¿Qué observa que sucede cuando llegan estudiantes internacionales a su universidad? ¿Qué información tiene sobre la experiencia de los estudiantes de su universidad cuando se van a hacer una estancia en el extranjero y cómo ha ido adquiriendo consciencia de ello a lo largo de los años? ¿Actúa de tutor para sus estudiantes?
En la actualidad, un tema candente en el marco de la investigación sobre los niveles de desarrollo intercultural es la necesidad de recibir tutoría y formación cultural (Pedersen, 2009, p. S74; Pedersen 2010, p. 79; Jackson, 2009, p. S69; Vande Berg, 2009, p. S21).
2 — ¿Tiene alguna opinión sobre la duración ideal que deberían tener las estancias en el extranjero?
Los investigadores que evalúan los niveles de sensibilidad intercultural a través de una herramienta llamada IDI han encontrado que la duración de la estancia en el extranjero se relaciona de manera significativa con los beneficios IDI obtenidos en el extranjero (Vande Berg, 2009; Pedersen, 2009).
3 — ¿Qué alojamiento encuentran los estudiantes de su universidad y los extranjeros que realizan estancias en su universidad? ¿Se les proporciona asesoramiento en este sentido? ¿Qué tipo de alojamiento considera usted que potencia más la adquisición de la consciencia lingüística y cultural? ¿Qué medidas se llevan a cabo en las universidades de origen y de destino para facilitar que los estudiantes internacionales y los de la universidad de destino se conozcan? ¿Son “invisibles” los estudiantes internacionales para el grupo de sus compañeros del lugar?
No es solo la duración de la estancia en el extranjero lo que parece que influye. Los investigadores que esperaban crear las condiciones adecuadas para el desarrollo óptimo de la sensibilidad transcultural y la adquisición del francés como segunda lengua, consideraron la duración de la estancia pero también el tipo de alojamiento, así como el uso de la lengua y el intercambio lingüístico con un estudiante del lugar (Engle y Engle, 2004).
4 — La movilidad de los estudiantes ahora no consiste fundamentalmente en que se especialicen en aprender lenguas haciendo estancias en algún lugar para desarrollar sus destrezas lingüísticas. ¿Qué apoyo ofrece su universidad a los estudiantes para que aprendan la lengua del lugar?
El 41 % de los estudiantes Erasmus estudia lenguas o filología (Collentine, 2009, p. 221).
5 — En su opinión, ¿los estudiantes de las clases internacionales sienten tanta curiosidad hacia las culturas de los demás que se encuentran a sí mismos entrando en contacto con estas? ¿Podría dar algún ejemplo de la motivación de dichos estudiantes o de su falta de motivación para saber más al respecto? ¿Tiene alguna experiencia de estudiantes que hayan terminado una clase internacional habiendo reafirmado sus estereotipos en vez de haber aumentado su sensibilidad cultural? ¿Qué actitudes ha oído expresar? ¿Qué orientación se ofrece para cuando los estudiantes terminan una clase internacional, por ejemplo cuando regresan después de su estancia en el extranjero?
Algunos estudios han descubierto que hay estudiantes que regresan a casa con niveles más altos de etnocentrismo (Jackson, 2009, p. S59 citando a Jackson, 2008). Tusting, Crawshaw y Callen (2002) titularon a su estudio: “I know ‘cos I was there!: how residence abroad students use personal experience to legitimate cultural generalizations” [“¡Lo sé porque he estado! Cómo los estudiantes que han vivido en el extranjero utilizan su experiencia personal para legitimar las generalizaciones culturales”].
6 — ¿Tiene la impresión de que las clases internacionales –especialmente las estancias en el extranjero– siguen siendo un programa elitista, en que los estudiantes que participan provienen de familias más pudientes/con profesiones liberales? ¿O las cosas han avanzado y ahora hay estudiantes con antecedentes familiares de todo tipo que tienen la oportunidad de participar en esta experiencia? ¿Qué puede hacer para facilitar este cambio y apoyar a los que van a estudiar al extranjero sin experiencia previa en materia de viajes/diferencias culturales, y con limitaciones lingüísticas importantes?
Allá en 2002 Murphy-Lejeune exploró la movilidad de los estudiantes europeos y encontró evidencias de una “élite migratoria”. Se refirió a las destrezas con las que llegaban estos estudiantes como “capital de movilidad”. Este capital incluía actitudes y capacidades concretas pertinentes para vivir en el extranjero que tenían gracias a que viajaban frecuentemente a otros países, que sus padres eran profesionales inmigrantes y/o que en sus familias se hablaban varias lenguas.
7 — ¿Qué hace su universidad para asegurar que no desaparece la consciencia cultural de los estudiantes que regresan de una estancia en el extranjero? ¿Organiza usted alguna actividad de reflexión tras la estancia?
Un estudio longitudinal del Proyecto SALA analizó en qué medida cambiaban las creencias culturales de un grupo de aprendices bilingües catalán/español de inglés como lengua extranjera tras participar en un programa académico en el extranjero durante 3 meses (Merino y Avello, 2014). Las autoras encontraron que la consciencia intercultural aumentaba inmediatamente tras la estancia en el extranjero, pero disminuía 15 meses después de que los participantes hubieran regresado de la estancia en el extranjero.
8 — ¿Tiene alguna idea sobre si el perfil internacional de los estudiantes interesa a las empresas que seleccionan personal? ¿Proporciona algún tipo de asesoramiento a sus estudiantes a la hora de “vender” su experiencia en las clases internacionales cuando redactan sus CV y asisten a ferias de empleo?
9 — ¿Considera que la idea de la clase internacional es atractiva? ¿Es una realidad para sus estudiantes? ¿Qué beneficios o desventajas ha observado? ¿Qué lugar ocupa la lingua franca y qué efecto cree que tiene sobre la dinámica de la clase y el aprendizaje cultural? En su opinión, ¿una clase internacional en el país de origen proporciona tantos beneficios para los estudiantes como una clase internacional en el marco de una estancia en el extranjero?
Aptekin (2002, p. 62) argumenta que existe una cultura global que deberíamos contemplar incorporar en la enseñanza de lenguas, en vez de sobrecargar con las culturas de la lingua franca: la americana, la inglesa y la australiana…
10 — Y los currículos internacionalizados de sus clases de EF, ¿entran en su concepto de clase internacional? ¿Qué más se podría hacer para que estos estudiantes de EF maximicen su experiencia internacional?
En un estudio con 120 estudiantes japoneses de inglés como lengua extranjera, se consideró que los encuentros con un contacto intercultural imaginado tenían el potencial de cuestionar los estereotipos y las dinámicas intergrupales (Rivers, 2011, p. 850).